课堂教学艺术散论（六）：课堂提问的思维能级与方法

                                         课堂教学艺术散论（六）

                                  ——课堂提问的思维能级与方法

        学生的学习过程，是一个不断发现、提出和解决问题的过程。一旦没有疑问，学习就会中断，智慧的火花也就随之熄灭。心理学告诉我们，思维从问题开始，问题是激发求知欲的内驱力。所以，课堂教学提问设疑，形成新就知识的冲突，创设矛盾，乃是激发学生学习积极性、启迪思维、开发智力的重要手段。

        课堂提问，必须有一定的深度和力度，才能激发学生的思维，促使学生进入积极的思维状态。如果为“启发”而提问，为活跃课堂气氛而提问，便失去了提问的意义，难以达到教学的目的。这就涉及到提问的思维能级设计。

        首先，设问必须遵循一个原则，即根据学生认知规律和思维特点，有浅入深，由简单到复杂，由具体到抽象，由低能级到高能级。礼记说：“善问者，如攻艰术，先其易者，后其节目。”所以，设问的思维能级，一要视年级的高低，低年级的思维能级低一些，该年级的高一些；二要视课程的进展程序，初始阶段的思维能级低一些，终始阶段高一些；三要视学生的基础。对基础差的学生提问的思维能级应低一些，基础好的可高一些。这样，能更好地提高提问的效果。

        其次，能避免两个极端。有的老师事先没有进行提问的能级设计，课堂提问随意性大，不是能级过低，就是能级过高。过易过难都会养成学生的思维惰性，不利于智能的发展。

        再次，要在题型上很好的设计。如：

         1.导入型。其作用是联系旧课，导入新课，引进难点和激发兴趣，思维能级不宜过高。

         2.消化型。这类问题多是对课文进行归纳或复述，其思维能级较低较浅。虽然还缺乏深度，但对于理解课文、消化和巩固知识有一定的价值

         3.探究型。这类问题的目的在于引导学生探究事物的根底，答案一般不是教材上现成的，其思维能级较高较深，这类问题能引导学生的思维向纵向发展，并转化为对教材理解的深度。

        4.创造型。这是课堂提问的最高思维能级，它旨在使学生把知识转化为能力，将学生的思维由书本引向生活和社会，有了一定的广度，思维的活力大了，就能推向创造的领域。

        教师还要设计课堂提问的方法：

         1.以旧带新式提问（搭桥式体提问）

         新知识是建筑在旧知识的基础上的。提问要抓住新旧知识之间的联系，遵循认识的规律，用已知的钥匙打开未知的锁，从学生已有的知识出发，复习旧知而导入新知，温故而知新。

         2.事例引发式提问

         学习的动力来自两个方面，即应该学与喜欢学，而喜欢学是因为有兴趣。要让学生有兴趣地、高高兴兴地追求知识，教师从寓言、故事、比喻、笑话、趣事等等入手提出一些问题方能奏效。这样做，学生兴趣浓，求知切。从而变“要我学”为“我要学”。

         3.连锁环扣式提问（递进性提问）

        课本知识的展开是有层次性的，提问也应具有层次。提问要象一根链锁，每个问题都是链锁上的一环，环环相扣，连续发问，不断拧紧学生思维的发条。层次之间有内在联系，一级比一级高，步步深入，使学生的知识穿成串，织成网。

         4.激发争论式提问（投石式提问）

        问不能象石头扔进棉花堆，毫无反映，要象石头投入平静的水面，激发学生思维的浪花。按照赞科夫提出的教学高难度，即让学生跳一跳才能够得上的原则，这样提问可以打破课堂气氛沉闷的局面，激起学生的争辩、议论，有利于培养学生独立思考分析问题的能力。

         5.重锤敲打式提问

        教学中要突出重点、突破难点，因此对教学重点、难点的提问要重锤敲打，不能蜻蜓点水。通过多种形式、不同角度提问同一概念或原理，以引起学生足够的重视来掌握重点、难点。这样，可以开阔学生的思路，加深理解，强化记忆。

         6.反面设疑式提问

        正面的提问反过来是否成立，设置与教材内容相反的观点或错误的结论提问，在认识过程中制造一些必要的障碍，这是一种激将法，能激发学生高昂的学习情绪，把他们引导到一个特定的境界中去，达到解决问题的目的。这种问题可以培养学生明辨是非、分析问题的能力，并能准确地掌握基础知识。

         7.比较区别式提问

        比较是进行科学分析、认识事物特点的有效手段。为使学生准确地掌握课文的许多概念或原理，设计比较区别式提问，或同类比较见异，或异类比较求同。既有类比，又有对比。这种提问可使学生在比较中提高能力、区别中巩固知识。

         8.探求答案式提问

        教学不是给学生以若干猎获物，而是给学生一支猎枪，教他们自己去猎取。提问要是使学生由被动接受知识变为主动探求知识，教师为学生探求知识铺路搭桥，使正确的答案在师生的问答、讨论中得到明确，从而使学生通过自己的努力，既掌握了课本知识，又学会了探求知识的方法。

         9.提纲摄要式提问

        每课或每单元结束后，教师可进行小结提问，帮助学生抓主干，理结构，使其系统地、粗线条地掌握所学知识，以提高学生的概括能力。这种提问可以让学生列表回答，也可以让学生口头回答。这种便于学生从整体上把握知识的深度和广度，提起一条线，放下一大片。

         10.巩固运用式提问

        基本理论教学后，教师提出一些运用理论说明实际问题，以巩固知识将知识装化为能力，再把能力转化为觉悟。这种提问使学生能够理论联系实际，真正学会用课文知识去观察和处理问题。

        11.因果联系式提问

        这种提问，后面的问题由前面问题所引起，引起问题的问题是原因，被引起的问题是结果。这种提问有助于学生全面、准确地把握因果转化的线索，培养学生的迁移能力，增强思维活动中的预见性。

         12.定势式提问（定向式提问）

        提出一个问题后，提出几种答案，然后教师指明哪一种正确，在此基础上指出这个答案正确性的理由。

        13.跳板式提问

        教师中，某教师问：“既然雷锋塔已经倒塌了，为何说听说？既然雷锋塔已经倒塌了，又为何写未倒之前的雷锋塔？”这样的提问使学生既不能否定雷锋塔的倒掉，又不能否认作者的“听说”。问题的答案学生不能在问题矛盾双方中加以抉择。结果是思之不解，弃之不下，因而激发了学生进行思维时所需要的那种心理上的不满足和不安。但答案只能以问题作跳板去进行观察。这种跳板式提问使学生通过对事物复杂性的思考，培养思维的深刻性，避免思维的简单认同性和单面性。

        14.转换式提问

        在《雨中登泰山》教学中，上海市特级教师于漪同志问道：“作者要起程登泰山了，他的心情如何？只是为了游山玩水吗？”这种提问由主问、分问组成。分问是对主问常规性答案的疑问。常规性答案成为正向思维，对常规性答案的疑问成为反向思维，两者的结合构成转换式提问，这种提问既要及时改变原来正向思维的部分结果，有不能局限于这种改变。既不能不改变，又不能全改变，改变需要改变之处。它要求人们用多变化的眼光去认识事物，使思维具有灵活性，惟此才有独创性。

        总之，课堂提问形式具有多样性，要根据教材内容，结合学生实际灵活运用。切忌随意性，尽力保证提问的准确性、针对性、及时性、新颖性、生动性和启发性，使学生的知识、能力、觉悟达到有机的统一。